Eftersom diskussioner om diskriminering i skolan ofta innebär ett ifrågasättande av enskilda pedagoger är det viktigt att komma ihåg att vi alla är en del av det maktsystem som rinner in i varje klassrum, skriver jämställdhets- och mångfaldskonsulten Malin Gustavsson.
– Men alltså ordet ”homo” används bara på skämt. Jag menar, jag vet ju att han inte är homo. Det betyder liksom ingenting, upplyser 15-årigen mig om.
– Men om det inte betyder någonting varför säger du då inte hetero istället, säger jag.
Klassen fnittrar till och han svarar:
– Äh, det är ju inte samma sak.
– Men varför är det inte samma sak, frågar jag och vet att han kommer att köra fast.
Jag vet också att det finns en risk att jag för en stund stämplas som en vuxen som ingenting förstår. Men visst förstår jag. Detta är en fråga om makt. Om att heterosexuella tillåts och tar sig rätten att skämta på homosexuellas bekostnad. Och om människor som tar sig makten att bestämma vad och vilka ord som betyder något eller inte.
Frågor om sexualiserat våld, sexuella trakasserier och kränkningar i skolan var länge svåra att föra på tal med skolpersonalen. Manliga lärare kände att det fanns risk för pedofilianklagelser om de började ta upp problematiken, andra såg det hela enbart som ett skällsordsproblem, medan vissa upplevde att det handlade om ”naturliga” beteenden hos unga som testade gränser. Några kände mest vanmakt.
Risker i
likabehandlingsarbetet
Det normkritiska förhållningssättet som fått luft under vingarna i synnerhet i Sverige, växte fram bland gräsrötterna som ett ifrågasättande av de metoder som används i det traditionella likabehandlingsarbetet, som fortfarande är mycket vanligt i Finland. Dessa övningar går vanligtvis ut på att skapa förståelse, tolerans och empati för människor som blivit utsatta för trakasserier, diskriminering och kränkningar.
Det svenska BRYT-materialet – ett tidigt och ofta använt normkritiskt arbetsmaterial – beskriver tre risker i det traditionella likabehandlingsarbetet. För det första förblir de normer och maktstrukturer som bidrar till att vissa människor klassificeras som ”avvikare” och andra som ”normala” osynliga. Ett klassiskt exempel är att klassen får diskutera om det är okej för homosexuella att skaffa barn eller inte – det bidrar till att förstärka normens rätt att diskutera och tycka till om de ”avvikandes” rättigheter. För det andra utgår man oftast ifrån att gruppen man arbetar med inte tillhör den utsatta gruppen – man diskuterar ”de andra”, vilket förstärker det ”avvikande”. För det tredje riskerar man att återupprepa normer och inte förändra något i grunden. En diskussion om homosexuellas rättigheter bidrar till att återigen lyfta fram stereotypa argument och återskapa normer kring ”normala” och ”avvikare” under en vuxens legitimerande ledning. Diskussioner som har som syfte att skapa mer ”tolerans” kan bidra till ytterligare kränkningar av de elever som berörs av temat och finns i klassrummet, istället för att stöda och skydda deras redan utsatta situation. Det normkritiska perspektivet handlar om att lägga fokus på normen och vilka begränsningar och uteslutningar som den bidrar till.
Minoritetsgruppers utsatthet
I rapporten Hur mår HBTIQ-unga i Finland? (2013) visade det sig att omkring 75 procent av de svarande dolde eller lät bli att berätta om sin sexuella läggning eller könsidentitet för läraren, och 50 procent för sina skolkamrater. En stor andel svarande hade erfarenheter av osakligt bemötande just i skolan. De unga som deltog i undersökningen säger också att beredskapen att möta sexuella minoriteter och könsminoriteter inom skolan inte är särskilt goda.
I dag kan man inte heller längre försvara sig med att det inte skulle finnas information eller konkreta råd om hur man kan inkludera denna kunskap i undervisningen. Sedan flera år tillbaka kan man till exempel ladda ner Setas material Mångfald ryms i skolan – Tips för hbti-sensitiv undervisning som är ett gott exempel på ett normkritiskt material riktat specifikt till skolan. Även det svenska materialet I normens öga, som producerats av anti-mobbningsorganisationen Friends, visar hur frågor om sexuell läggning, könsidentitet och könsuttryck är elementära i det mobbningsförebyggande arbetet och inte enbart en minoritetsfråga.
Också i forskningsrapporten Kuka ei kuulu joukkoon? (2010) konstaterar man att upplevelsen av diskriminering inte är en minoritetsfråga, även om minoritetsgrupper upplever diskriminering i högre grad. Skolan, speciellt högstadiet, är också enligt denna rapport den plats där barn och unga upplevde att diskriminering förekom som mest. De flesta diskriminerande handlingarna skedde i form av skällsord och osakligt bemötande.
På vilka sätt har då skolan förutsättningar att stöda utsatta barn och unga? I dag sker arbetet med likabehandling i skolan främst i form av ett traditionellt mobbningsförebyggande arbete. Finland har som det enda land i värden ett nationellt mobbningsprogram, Kiva skola, som består av arbetsmaterial för att arbeta med anti-mobbning i hela grundskolan. En definition på mobbning är då en eller flera individer systematiskt och under en viss tid trakasserar en annan person fysiskt eller psykiskt. Enkätundersökningen Hälsa i skolan visar att 5-7 procent av eleverna utsätts för mobbning. Kiva-programmet har som syfte att minska denna procent.
Vikten av att se
De kränkningar eller trakasserier som äger rum i skolan kretsar ofta kring normalitet och avvikelser. Undersökningar visar också att barn och unga upplever att skolan inte gör tillräckligt för att stoppa de kränkningar som sker, och i rapporten Hur mår HBTIQ-unga i Finland antyder svaren att det till och med kan bli värre då vuxna ingriper. De nedslående resultaten kan delvis bero på dålig återkoppling till eleverna, att de till exempel inte får information om hur deras fall går vidare i anti-mobbningsgruppen. Detta dilemma har diskuterats inom ramen för det mobbningsförebyggande arbetet och det gäller i de flesta av de finlandssvenska skolorna. Delvis kan elevernas känsla av att skolan inte gör någonting också bero på att arbetet inte i tillräcklig hög grad lyckas ringa in det som eleverna upplever som speciellt problematiskt.
I sin avhandling om strategier mot mobbning synliggör forskaren Elizabeth Meyer (2009) på ett överskådligt sätt relationen mellan mobbning och trakasserier: medan mobbning innebär att det finns en identifierbar förövare och en identifierbar utsatt samt en avsiktlig kränkning under en längre tidsperiod, så handlar trakasserier och diskriminering både om medvetna och omedvetna kränkande handlingar, som kan riktas både mot en viss person eller mot ingen specifik person alls. Meyer lyfter upp jargonger och stämningar, där normalitet och avvikelse tydliggörs genom handlingar som höjda ögonbryn, skämt, uteslutning och tafsningar, men också exempelvis hot. Detta innebär att kränkningar som kopplas till egenskaper inte bara drabbar den som är direkt utsatt – utan även de som vet att de själva kan stå i tur nästa gång. Att uttala sig rasistiskt, sexistiskt eller nedlåtande om personer med funktionsnedsättning ”sådär överlag” sätter ribban för hur man får tala i gruppen.
Meyers distinktion är viktig, eftersom man – om alla typer kränkningar ställs på samma linje – riskerar att missa hur de människor som avviker från normen i högre grad utsätts för systematiska trakasserier enligt ett visst maktmönster. Kränkningar av dessa människor kan se utan att man nödvändigtvis kan tala om mobbning. Eleven kan till exempel ha svårt att svara på vuxnas frågor om vem det är som mobbar eller kränker – det handlar mera om en känsla av att inte vara välkommen, passa in eller duga som man är. För att kunna stöda dessa barn och unga måste vi se och erkänna att de samhälleliga maktstrukturer som utesluter och begränsar människor också letar sig in i skolan och att de snarast utgör en förlängning i ett större system. Meyers bild synliggör riskerna med ett anti-mobbningsarbete som bara inbegriper mobbning.
Frågor om jämställdhet
Under de fem år då jag reste jag runt i Svenskfinland som föreläsare i Folkhälsans eller Hem och skolas regi diskuterade jag jämställdhet, sexuella trakasserier, könsmobbning och normer tillsammans med elever, skolpersonal och föräldrar. Reaktionerna har varit mycket blandade: allt från stora gympasalar med andlöst lyssnade elever till flickan som vägrar diskutera kränkningarna i en könsblandad grupp till pojken som säger att det visst känns då någon kallar en för ”homo” fast det bara är på skoj, eller till läraren som menar att det inte alls finns någon skillnad i hur pojkar och flickor är i skolan och definitivt inte i hur de bemöts.
Ett tema som återkommer är feminiseringen av skolan. Eva Grannerud lyfter i sin bok Lärares liv och arbetet i ett genusperspektiv upp feminiseringen som en stor skuld- och skambörda många kvinnliga lärare bär för att de är kvinnor och bidrar till detta ”problem”. Grannerud frågar sig varför man i skoldebatten inte frågar var männen håller hus? Hon menar att det finns en maktdimension i hur vi ställer frågor eller vinklar proble. Under ett seminarium för flera år sedan passade jag på att fråga professor Elina Lahelma, som är en av de ledande forskarna på området, om hur hon ställer sig till påståendet att skolan är anpassad för flickor och att den feminiserats. Jag lyfte fram det faktum att skolan som institution utvecklats för pojkar och frågade på vilket sätt och i vilken mån undervisningen förändrats om den nu är anpassatsd för flickor. Lahelma svarade att skolan förändrats mycket lite vad gäller struktur och inlärningsmetoder och att den största förändringen är att det numera finns en majoritet kvinnor där.
Det jag sett under min tid som föreläsare tyder på att det snarare är barnen som förändrats: flickor som lär sig att det är viktigt med utbildning och pojkar som ser att man kan klara sig här i livet ändå. Så kanske det skulle vara dags att granska normerna: Hur viktigt är det till exempel att kunna identifiera sig som flicka eller pojke, och vilka konsekvenser har det för barn och unga i dagens skola? Är det okej att svara fel på lektionen? Hur många skällsord kopplas till flickor respektive pojkar och hur ofta och i vilka sammanhang används de? Är det status att vara duktig i skolan? Är det okej att säga nej tack till kompisens förslag och svara att man måste läsa på läxorna?
Och så kan vi utöka listan till att inte gälla enbart kön: Hittar jag förebilder med samma etniska bakgrund som jag i läroböckerna? Får jag ofta representera en minoritetsgrupp på grund av min bakgrund eller funktionsnedsättning? Går det att diskutera min könsidentitet utan att människor skrattar eller vrider på sig av obekvämhet? Får jag på julfesten dansa med den jag gillar, även om den är av samma kön som jag?
Eftersom diskussioner om ojämställdhet eller diskriminering i skolan ofta blir ett direkt och indirekt ifrågasättande av den enskilda pedagogens metoder är det samtidigt extra viktigt att lyfta upp hur vi alla är en del av detta maktsystem som ”rinner in” i skolan. Ingen annan institution granskas och kritiseras så starkt som skolan och ett skuldbeläggande av enskilda individer – här pedagoger och därmed oftast kvinnor – väcker knappast intresse för jämställdhets- eller likabehandlingsfrågor.
Det sägs att det behövs en by för att uppfostra ett barn och vad gäller den ojämställdhet och ojämlikhet som hittas i skolan så har vi alltså alla del i den, som föräldrar, grannar, släktingar, tränare och övriga vuxna förebilder. Det handlar om våra egna fördomar och rädslor för att töja på gränser för normalitet och avvikelse. Och om att elever sedan citerar, hänvisar och argumenterar med hjälp av våra fördomar och rädslor och vårt sätt att utöva makt som privilegierade. Det blir sedan lärarens uppgift att bearbeta stoffet, och ibland kan det kännas övermäktigt.
Struktur och uppföljning
Men visst finns det ett förebyggande och ingripande arbete mot olika typer av diskriminering. Det drivs till stor del av eldsjälar som sitter i jämställdhetsgrupper eller antimobbningsteam, oftast på egen tid och utan kompensation. Eller så arbetar de i sitt klassrum, där de reflekterar över sitt läromaterial, granskar sig själva, diskuterar med elever och försöker engagera sina kolleger. Arbetet för en mer inkluderande skola finns och utvecklas, men det är splittrat och möter både aktivt och passivt motstånd. Det råder dessutom stor kunskapsbrist om hur detta arbete ska drivas för att inkludera alla elever. Toleranspedagogiken, som vill väl men ibland blir så fel, har överlag ett stadigt grepp i Finland.
Det finns alltså ett behov av att ändra inriktning, att granska normer kring inlärning, uppförande, aktivitet, prestation, kunskapsnivå och motivation samt att koppla samman dessa normer med normer kring kön, könsuttryck, könsidentitet, etnicitet, sexuell läggning, mental hälsa, socioekonomisk bakgrund, religion, språk och funktionsnedsättning. Våra förväntningar, önskningar och krav på hur en elev ska vara begränsar barn och unga. De begränsar inte bara deras uppfattning om rättigheter och ansvar, utan också deras syn på kunskap och deras motivation och engagemang.
Elever som faller utanför normerna kan känna att skolan är inte min plats, att jag inte har någonting att ge, att jag inte får någon bekräftelse på att jag kan bidra. I ett sådant sammanhang känner eleven inte heller att skolan är en plats att utvecklas på, eller ens plats som är bra för en själv. Som vuxna har vi alla ett ansvar att ta tag i denna utmaning.
